Одаренные дети и педагогические условия их развития.
Жирнова Е.М.
педагог
дополнительного образования.
Ванино, 2012
Введение
1. Детская одаренность. ………………………………………………….2
1.1 Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»……3
1.2 Признаки одаренности………………………………………………..6
1.3 Виды одаренности…………………………………………………….7
2. Психолого-педагогические основы развития одаренности…………12
3.Учитель для одаренных………………………………………………...13
3.1.Подготовка учителя…...........................................................................13
3.2.Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных………………………………………………………………….14
4. Заключение……………………………………………………………..16
Введение
Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.
Традиционно целям общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашей стране противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и математики.
В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед.
В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.
Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.
Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.
Однако опыт современного образования показывает, что существуют различия между детьми. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.
Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок».
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.
Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):
Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.
Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.
Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).
Признаки одаренности
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Виды одаренности
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
Степень сформированности.
Форма проявлений.
Широта проявлений в различных видах деятельности.
Особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
В познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:
актуальную одаренность;
потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» можно говорить о:
явной одаренности;
скрытой одаренности.
Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:
общую одаренность;
специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:
раннюю одаренность;
позднюю одаренность.
Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Психолого-педагогические основы развития одаренности.
Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости - указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью.
Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.
Существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии и педагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов на них.
Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране - это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.
Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом материале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают определенные трудности в интерпретации данных. Традиционно, например, основной характеристикой умственной одаренности рассматривается опережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно более высокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста или за счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующей возрастной ступени (например, к оперированию понятиями, что обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?
Учитель для одаренных.
Подготовка учителя.
Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и
познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет. Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:
Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не
знают их особенностей;
Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);
Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;
Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику
количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей
специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:
Учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий
атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;
Учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком
технику исполнения;
Учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко. Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех,
кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более
подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска. Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.
Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных.
Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является
исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой
хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей, то учитель, работающий с высоко интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов. Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.
Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с
выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки,
недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и
взглядов учителя:
Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать
свои проблемы; они дружелюбны имеют хорошие намерения; им присуще чувство
собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;
окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;
Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и
отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем; я несу
ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я
привлекателен как человек;
Цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика,
оказать ему поддержку и помощь.
По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.
Все эти характеристики можно разделить на три группы.
Успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.
Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель - «образец образцов»
В природе и можно ли такие качества, умения развить».
Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-
личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренностей; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.
Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: «Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»; « Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке. Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но не оценивают. Находя способы показать. Что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя. В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам,
свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.
Заключение.
Стало общим местом наша бесхозяйственность по отношению к природе: воде, земле, природным ископаемым. Но еще большая бесхозяйственность, еще большее преступление - наше отношение к одаренным детям. Одаренные дети не только духовное богатство страны, это еще, если хотите, и экономическое, и политическое богатство. Невосполнимы не только природные ресурсы, невосполнима потеря духовных ресурсов. Ведь каждый человек - это целая Вселенная.
И наряду с экологией природы должна появиться экология одаренности, экология духовных, интеллектуальных способностей человека. Это трудное и
широкомасштабная задача: тут и соответствующее воспитание, и просвещение родителей (родители, не имеющие никаких интересов, кроме «хлебных», вряд ли могут воспитать одаренного ребенка, вряд ли раскроют все возможности его дарования; тут и соответствующая подготовка учителей - подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому, чтобы иметь дело с одаренными детьми: многие заболевания, особенно так называемые психосоматические, у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто. И конечно, одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки - не только психологии и педагогики, это очевидно, но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов, чем у «обыкновенных»). Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает, что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения, и в дальнейшем, в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота
всего общества. И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей, специально подготовленные учителя, специальные учебники - но прежде всего нужно признание самого факта, что они есть и что они другие - не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным
особенностям. Ведь одаренность - не только подарок судьбы для отмеченных ею, но еще и испытание.
Используемая литература:
1. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: . М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.
2.Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. «Учитель для одаренных», м., 1991.
3. Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. -- 376 с.
4. Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.
5 . Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.
5. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования.
Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс .
Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.
Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.
Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка.
Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.
И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.
Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей.
Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.
Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.
Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника.
Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть.
Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать.
Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка.
Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения.
Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.
Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.
Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.
^ Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.
^ Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.
^ Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.
^ Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.
^ Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.
На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:
1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;
2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;
3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)
4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;
5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;
6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;
7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);
8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;
9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;
10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.
При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать.
М., 1998.
3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001.
4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.
8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.
9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.
10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.
18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.
20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.
21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.
| МКОУ «Меловская основная обшеобразовательная школа» Дмитриевского района Курской области ДОКЛАД «Социально – педагогические условия развития одаренных детей в современной школе» Выполнила: Муторова Светлана Николаевна, учитель начальных классов МКОУ «Меловская ООШ» 20016 год Содержание I Введение. II Основная часть. 1. Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. 2. 3. Социально – педагогические условия развития одарен- ных детей. 4. 5. Проблемы одаренных детей. III Заключение. IV Литература. Введение Одарённость –
генетически обусловленный компонент способностей. Одарённый ребёнок обладает оригинальностью мышления, гибкостью ума, что заключается в умении находить альтернативность стратегии решения проблем, способностью к анализу и синтезу при решении логических задач. Одарённый ребёнок проявляет любопытство (поиск новой информации, новых знаний), сверхчувствительность к проблеме, способность к прогнозированию. Классическая фраза "Дети - наше будущее" при внимательном подходе далека от идеала. У детей собственная судьба, которую им и выбирать. Но у них есть и своё настоящее. А вот какое оно, зависит от нас, взрослых, в частности, от учителей. Творчески работающий учитель - надежда и опора государства, соучастник решения важной государственной проблемы. Чем прочнее будут сплетены наши педагогические интересы, тем реальнее станут плоды реформы национальной образовательной системы. Основная часть Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. |
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения, а иногда и обещания родителям, забываются – нет для этого у учителя ни времени, ни сил. К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку – радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постоянно становится всем в классе в тягость.
Часто в школе наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, то переключается на что-нибудь постороннее – не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он о себе возомнил?
Так поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничем им помочь не может.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за невыполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, небрежную домашнюю работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, делают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. И, чтобы не оказаться отверженным, одаренный ребенок стремится быть «как все».
Педагогическая поддержка одаренных детей в школе.
Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Важно этот дар в ребенке разглядеть, помочь ему, поддержать его. Такому ребенку особенно необходима помощь взрослых: родителей, воспитателей, социальных педагогов, учителей. В школе одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка со стороны учителя.
Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире, как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды.
Эта категория детей требует к себе особого индивидуального социально-педагогического подхода. Поэтому, для более успешного восстановления социального статуса одаренных детей как личности, члена коллектива (сверстников, одноклассников, ближайшего социального окружения), специалисту (социальному педагогу, педагогу-психологу, учителю) необходимо в работе соблюдать ряд социально-педагогических условий.
Что же такое одаренность? Кто же он одаренный ребенок? Рассматривая определения «одаренности» разных авторов, мы выявили, что одаренность – это способность, талантливость; это высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.
Одаренных детей, как правило, отличают:
Психофизиологические особенности:
высокая любознательность;
исследовательская активность;
повышенная биохимическая активность мозга;
эмоциональность;
вспыльчивость;
особая речь, моторика и восприятие.
Выделяются следующие виды одаренности :
– социальная, иначе лидерская;
– художественная, музыкальная, изобразительная, сценическая;
– психомоторная, определяющая исключительно спортивные способности;
– академическая, которая проявляется в необычной способности к учению. Люди, обладающие этой способностью, обычно отличные специалисты;
– интеллектуальная – это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье такой ребенок – умник и умница, а в школе – отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному – двум предметам и не успевают по другим;
– творческая, которая проявляется в нестандартном видении мира и нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной цели и слывут неудачниками. С детства они всех раздражают – и в семье, и в школе. Важно такого ребенка вовремя заметить и помочь ему.
В процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя различные методы. О.д. нуждаются в особом воспитании, специальных, индивидуальных учебных программах, специально подготовленных учителях, специальных школах.
Из выше сказанного следует, что одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка.
Педагогическая поддержка – это профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем (Газман О.С.).
В словаре Даля записано, что «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать», «поддерживать» – служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой всем, что придает крепость, прочность, силу.
Цель педагогической поддержки – максимально содействовать школьнику в осознании и реализации потребности в самореализации.
Основные направления поддержки одаренных детей:
Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию;
Выработка у одаренных детей умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели;
Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах.
Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, другие – для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка.
Социально – педагогические условия развития одаренных детей.
Для того, чтобы педагогическая поддержка эффективно осуществлялась в школе, необходимо соблюдение некоторых условий.
Можно выделить четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей.
Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.
Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха, ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории; характер взаимодействия социального педагога и одаренного ученика; система ценностей; социальные, культурные, материальные условия.
Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающего вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социально-педагогической поддержки. Но педагогическая поддержка самореализации одаренного ученика, ориентируясь на возрастные особенности, связанные с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения, предъявляет иные требования к вариативности образовательных программ.
Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение социально-педагогической поддержки самореализации одаренных детей в дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной компетентности.
Четвертое условие (педагогическое) – сформировать положительное отношение педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания. Для педагога положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так коротко раскрывают смысл пятого условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.
Таким образом, можно сделать вывод, что современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовке и переподготовке учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.
Для того, чтобы одаренные ученики повышали свой интеллектуальный уровень, чтобы развивали свои умения, были приняты окружающими, необходима поддержка со стороны учителей.
Программа по работе с одаренными детьми.
Чтобы одаренные дети не потерялись в образовательном процессе, не утратили свою одаренность, им необходима помощь учителей, социального педагога, педагогическая поддержка. Эта поддержка оказывается ученикам на протяжении всего учебного года. Считаю, что о дной из задач педагогической работы является реализация программы по педагогической поддержке одаренных детей в учебном процессе. Данная программа включает 3 этапа:
I этап – подготовительный;
II этап – основной;
III этап – заключительный.
Два направления работы: с учителями и с учениками.
Примерная программа по работе с одаренными детьми
СентябрьII этап
Работа с учениками
1. Работа с одаренными детьми по видам одаренности
Октябрь–Май
2. Проведение факультативных занятий
Ноябрь–Апрель
3. Подготовка и участие в олимпиадах различных уровней
Ноябрь–Декабрь
4. Выпуск школьной газеты «ПЯТЕРОЧКА»
Октябрь–Май
5. Подготовка и участие в школьной научно-исследовательской конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
6. Подготовка и участие в конкурсах рисунков, сочинений, стихов собственного сочинения, творческих работ
Март–апрель
Работа с учителями
1. Формирование банка одаренных детей
Сентябрь
2. Семинарское занятие по теме: «Методы и формы работы с одаренными детьми»
Октябрь–Ноябрь
3. Подбор и составление заданий для школьной олимпиады
Октябрь
4. Круглый стол по теме: «Одаренный ребенок: иллюзии и реальность»
Декабрь
5. Доклады по итогам работы за 1-ое полугодие с одаренными детьми, результаты деятельности.
Декабрь
6. Педагогический семинар с выполнением практического задания по теме: «Новые технологии обучения одаренных детей»
Январь
7. Подготовка и проведение школьной научно-методической конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
8.Выпуск тематических бюллетеней, посвященных оказанию педагогической поддержке одаренным детям
Март
III этап
Работа с учениками
1. Диагностика
Апрель–Май
Работа с учителями
1. Учительская конференция
С психологической точки зрения, одаренность, во-первых, представляет собой сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивaционные, психофизиологические и другие сферы психики.
Во-вторых, oдapeнность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека.
В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности, вследствие чего различают несколько видов одаренности.
Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, выбор условий и методов работы с одаренными детьми требует предварительного рассмотрения подходов различных педагогов и психологов к развитию одаренности.
В течение последних 10 лет психологами и педагогами разрабатываются следующие концептуальные подходы к выявлению-развитию детской одаренности.
1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н. С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н. С. Лейтес вводит понятие "возрастная одаренность", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможнocти pe6eнка на том или ином возраcтном этапе еще не означают сохранение этого уровня и своеобразие его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений .
2. Подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А. М. Матюшкиным и В. С. Юркевич и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа. Здесь одаренность понимаетcя как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности человека. Согласно этому подходу, ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития детей. Поэтому особую роль приобретает задача раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов сохранения их творческого потенциала. С этой целью В.С. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное "ядро" развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей; но и к личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях В. С. Юркевич изучались пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма выражается в прямом накоплении уже имеющейся информации и ориентированна на традиционные (дидактические) формы обучения. Активная форма познавательной потребности в большинстве случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития эта активность превращается в целенаправленную творческую деятельность .
3. Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в продолжение идей Л.С. Выготского. Ядро ДТО включает три базовых принципа
1. Принцип социальной обусловленности развития, согласно которому вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализа психологической природы этих препятствий, установления и изучения причин их возникновения и т. п. Подчеркивается, что эти преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде.
2. Принцип перспективы будущего. Возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов.
3. Принцип компенсации. (Компенсация - одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути психического развития. Возможность победить (или же, напротив, потерпеть поражение) в этой борьбе определяется «силами» борющихся сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. Победа означает не только полноценное, но и сверхполноценное развитие (феномен «сверхкомпенсации»)). Необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолеть преграду и таким образом приспособиться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме того, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка .
Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, а не "расчленении" одаренности на интеллектуальную, личностную и другие составляющие; во-вторых - в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие или приводящих к феномену диссинхронии (неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несоответствии между их высоким потенциалом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса интеллектуальной, аффективной и моторной сфер). В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одapeнности. С разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка .
4. Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый В. И. Пановым в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания). Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т. п.). И обретающее форму индивидуальности высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся. Образовательная среда подобного типа позволяет coздатъ условия для снятия психологических барьеров развития учащихся и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики .
5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой обшео6разовательной школы. Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние десять лет под совместным руководством В. П. Лебедевой, В. А. Орлова и В. И. Панова в работе Центра комплексного формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области, 4 школы, 2500 учащихся). Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы. Психология образовательной среды (проектирование, моделирование, экспертиза) в этой подходе разработана В. А. Ясвиным, а диагностика ее влияния на познавательное, личностное и физическое развитие детей была обобщена С. Д. Дерябо .
Нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего творческий потенциал их развития.
Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности выделяется творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития в зависимости от образовательной среды. С этой точки зрения одаренность предстает как:
1) системное свойство психики, возникающее в результате познавательного и/или иного деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;
2) индивидуальность психического развития, которая выражается в индивидуально-своеобразном сочетании свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер сознания индивида и которая обеспечивает возможность достижения им наиболее высоких результатов развития способностей в социально-значимых видах деятельности;
3) развивающееся свойство психики, для проявления и развития которого необходимыми условиями является не только наличие природных задатков, но и соответствующей (вариативной и развивающей) образовательной среды, включая соответствующие виды деятельности (экопсихологический аспект одаренности).
Для создания необходимой образовательной среды, упомянутой выше, существуют два основных способа: ускорение и обогащение традиционного образовательного процесса.
Ускорение обучения.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение - это односторонний подход к детям, с высоким уровнем интеллекта, так как не учитывается их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие и т.п. Каковы психологические предпосылки обращения к ускоренному обучению?
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похожим на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. Приведенное описание - лишь аналогия. Существуют различия между обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и ситуацией, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специальную подготовку для работы с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в классе обычном. Все специалисты сходятся в том, что ускорение должно быть для одаренных детей. Существует несколько видов ускоренного обучения. Рассмотрим их подробно.
Раннее поступление в школу весьма желательно для девочек, т.к. они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики. А так же потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать в последствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).
Ускорение в обычном классе . Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Попытки такого рода целесообразнее на этапе обучения в начальной школе. Частичная индивидуализация программы некоторых детей под силу лишь энергичному, увлеченному педагогу с опытом и высокой квалификацией.
Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может быть по чтению во втором или даже в третьем классе. Может быть, так же посещение уроков в параллельном классе, где обучаются несколько иначе.
Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок. Посещение более старшего класса может быть разрешено группе детей, что требует согласованной работы 2-3 учителей.
“Перепрыгивание” через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его учеников. Причем, ребенок не испытывает социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при перепрыгивании через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей показали, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных.
Профильное обучение . Под профильным обучением понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся. В настоящее время выделяют несколько моделей профильного обучения: профильные классы, функционирующие в системе «школа-вуз»; классы углубленного изучения отдельных (профильных предметов); профильные группы, использующие индивидуальный учебный план. Система профильного образования в общеобразовательном учреждении включает: базовые общеобразовательные предмета, профильные предметы (предметы повышенного уровня, определяющие направленность конкретного профиля обучения) и элективные курсы (обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы). Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знания - математике, химии, биологии, иностранный язык. (Целесообразно использовать в старших классах, когда интересы и способности в значительной степени определились) .
Способ радикального ускорения . Имеется в виду особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении математически одаренных детей. Эта стратегия активно используется в специальной программе Университета Джонса Хопкинса (Балтимор, США), разработанной профессором Джулианом Стенли. Программа была начата более двух десятилетий назад как экспериментальная и превратилась в общенациональную с мировой известностью. В ней предлагается много ускоренных курсов по выбору для школьников, начиная с 7-8 классов. Для учащихся, показавших высокие способности по математике, предусмотрена возможность заниматься по университетской программе.
Частные школы. Мировой опыт показывает, что частные школы высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В нашей стране практика деятельности частных школ очень мала по сравнению с зарубежным опытом. Однако, на настоящее время в Москве функционирует несколько частных школ, в том числе и для детей с высокими способностями. Приведем примеры таких школ.
Школа «Премьер» - одна из первых частных школ Москвы (основана в 1991 году), реализует индивидуальный подход, позволяющий максимально развить способности каждого ребенка. Для успешности обучения по различным предметам классы делятся на уровневые группы. Это практикуется при изучении иностранных языков, математики и других учебных дисциплин, требующих дифференцированного подхода.
Частная школа «Венда». Здесь предлагается использование компьютерных и мультимедийных технологий на уроках; геометрия для 5-6 класса; прикладная психология; эстетический цикл предметов; индивидуальные учебные планы для одаренных детей ; кружки и студии; спортивные секции; профилирование в старшей школе.
Цели программы Дополнительного образования в частной школе «Самсон» направлены на: развитие мотивации личности к познанию и творчеству как основы развития образовательных запросов и потребностей детей; развитие и формирование индивидуальности, личной культуры, коммуникативных способностей ребенка, детской одаренности; использование интерактивных способов усвоения образовательного материала; обеспечение личностно-мотивированного участия детей в интересной и доступной форме деятельности.
Раннее поступление в ВУЗ является естественным продолжением общей стратегии ускорения. Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. При правильной организации такой работы у юных студентов происходят положительные изменения в личностном развитии - они становятся более независимыми, проявляют больше самоконтроля и самодисциплины, чем их сверстники с высоким интеллектом, обучающиеся в школе. Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методом обучения. "Чистое" ускорение в какой-то степени напоминает скорую помощь, снимая некоторые срочные проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.
Обогащение обучения
В некоторых случаях обогащение подразделяют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, поэтому его иногда называют ускорением.
«Горизонтальное» обогащение традиционного содержания предполагает:
1) усиление развивающих возможностей урока;
3) кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы.
В общеобразовательной школе урок является основной формой развития детской одаренности, при этом внимание уделяется преобладанию развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Отсюда выделяются следующие принципы разработки учителем урока, направленного на развитие одаренных детей:
Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;
Ориентация на интеллектуальную инициативу учащихся;
Осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательной потребностью детей, а не по заранее разработанной логической схеме;
Преобладание собственной работы мысли ученика над репродуктивным усвоением знаний;
Актуализация лидерских возможностей;
Развитие познавательной потребности.
Познавательная потребность характеризуется выраженным чувством удовольствия от умственной работы. Умственная работа выполняется не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому (т.е. по потребности). По мнению В.С. Юркевич , любовь к умственной деятельности - самая яркая характеристика любого одаренного ребёнка, именно от неё в значительной мере зависит дальнейшее развитие способностей.
Средством удовлетворения познавательной потребности является новое знание. Для развития одаренности ребенка важно не столько усвоение знаний, сколько собственная работа мысли. Чужие знания должны быть пропущены через себя, собственное видение мира. Познание должно быть направлено, прежде всего, на процесс познания, и результаты, конечно, важны, но не в первую очередь. Познавательная потребность связана с положительными эмоциями и развивается, укрепляется от радости при интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие познавательной потребности лежит в основе развивающих функций урока; для этого учителям необходимо использовать прежде всего эвристические обучения, среди которых выделяют: проблемное изложение, частично-поисковые методы; исследовательские методы.
Итак, обогащенный урок качественно отличается от традиционного, на нем учителя используют методы развития познавательного интереса, прежде всего, формирование готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала интересного сюжета, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска, психологические методы, например: «Мозговой штурм» А. Осборна , «синектика» У. Гордона, тренинги, составленные Ю.Д. Бабаевой для выявления и развития одаренности . Остановимся более подробно на методах развития познавательного интереса.
Формирование готовности восприятия учебного материала представляет собой одно или несколько заданий, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. Метод стимулирования занимательным содержанием заключается в подборе образного, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий, служит первым шагом на пути формирования и развития познавательной потребности. К психологическим методам относятся: творческое задание, создание проблемной ситуации, дискуссия, создание ситуаций, в которых ребенок может творчески проявить себя.
Другим методом обогащения образования является использование авторских программ в процессе работы с одаренными детьми, которые реализуют принципы индивидуализации, дифференциации, исследовательского обучения.
Принцип индивидуализации обучения предусматривает создание каждому ученику оптимальных условий для реализации способностей, всесторонний учет уровня развития, формирование на этой основе личных планов развития и обучения, программ для их стимулирования и коррекции. Предполагается персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика. .
Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа) - уровневая дифференциация; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся - профильная дифференциация. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение .
Основными задачами исследовательского обучения являются:
Развитие способности к самостоятельному творческому изысканию и дивергентному мышлению в процессе этого изыскания;
Ознакомление детей с методологией и методами исследования;
Развитие способности анализировать происходящее и принимать ответственность за свое решение и результаты своей деятельности;
Развитие навыков рефлексии.
По словам А.И. Доровского , специальная программа для одаренных детей должна: а) быть ускоренной, усовершенствованной и усложненной;
б) качественно превосходить обычный курс обучения;
в) корректироваться самими учащимися;
г) способствовать развитию абстрактного мышления применительно ко всему учебному материалу.
Л.В. Попова считает, что при разработке учебных программ следует исходить из положений, основанных на общих особенностях одаренности: способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений; потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них глубже; способность подмечать, обдумывать подмеченное и выдвигать объяснения; обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на других детей. Учебные программы для одаренных детей должны отличаться по содержанию, процессу, требуемому результату и среде обучения. Конкретно это выражается в том, что следует вводить в содержание темы или проблемы, требующие междисциплинарного подхода в их изучении; особое внимание уделять развитию умения учащихся работать самостоятельно. Необходимо, также, поощрять результаты, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи. При разработке любой программы и отдельного занятия следует постоянно держать в уме то, что развитие способностей идет наиболее эффективно при использовании активных форм обучения - групповых дискуссий, мозгового штурма, ролевой игры и т.п.
При реализации авторских программ необходимо помнить о трех типах нервной высшей деятельности (адекватный, с преобладанием левого или правого полушария в соответствии с решаемой задачей; левополушарный, или мыслительный, с преобладанием функций левого полушария; правополушарный, или художественный, с преобладанием функций правого полушария). Содержание учебной информации должно соответствовать этим типам. Необходим учет четырех основных видов содержания учебной информации: а) наглядно-образной; б) вербальной; в) знаковой; г) ситуативно-поведенческой. При составлении программ для одаренных и способных учащихся правильное сочетание этих видов содержания учебной информации имеет существенное значение.
Общеизвестно, что среди людей большинство тех, кто все делает лишь правой рукой. Исследования В. В. Клименко подтверждают характеристики «правшей» и «левшей»: а) «правша», следовательно, у него господствует левое полушарие. Поэтому ребенка влечет в окружающем логика событий, склонность к углубленному анализу, расчленению, сортировке, порядку во всем. Вывод: доминирует логическое мышление и воображение; б) «левша», т.е. доминирует правый мозг. В данном случае у ребенка поэтическое, образное, обобщающее и целостное восприятие мира. Вывод: у учащегося доминируют чувства, левый мозг - механизм логически-языкового мышления, он оперирует в деятельности цифрами, математическими формулами. Правый мозг - это отражение пространства, в котором мы живем; ландшафты, их глубину, пространственные отношения между предметами охватывает в единой целостности. Но сам левша, двигаясь в этом пространстве, плохо ориентируется в направлениях и расстояниях, чем правша. Механизмы правого мозга позволяют человеку точно ощущать интонации речи, оперировать образами, переживать чувства. Ниже приведена одна из классификаций действий, связанных с полушарной спецификой М. Гриндера .
Левополушарный ученик
Правополушарный ученик
1. Видит символы
2. Любит информацию в письменной форме
3. Нужны ясные инструкции 4.Анализирует от части к целому
5. Склонен к логическим выводам
6. Фокусирован внутренне
7. Любит проверять работу
8. Переживает реальность после чтения о ней.
1. Видит конкретные образы
2. Любит информацию в наглядной форме
3. Любит самостоятельность
4. Анализирует от целого к части
5. Склонен к интуитивным выводам
6. Фокусирован внешне
7. Не любит проверять работу
8. Переживает реальность до чтения о ней.
У некоторых людей проявляется «двурукость» (амбидекстры) . Правый и левый мозг обмениваются своими приобретениями: правая рука, обучаясь письму, передает свой опыт левой, один мозг берет у другого родственную информацию. У правого левый мозг берет из чувственного материала то, что касается логики событий, а у левого правый наоборот: из логики событий то, что эту логику окрашивает эмоциями и чувствами. Но гармоничное, свободное содружество левого и правого мозга - явление редкое. У праворуких и левшей асимметричная активность мозга, они не равны по силе, что ведет к конкуренции между ними вместо произвольной работы. У «двурукого» активность мозга значительно выше, гармоничнее, она направлена на познание и творчество. Исследованиями В. В. Клименко выявлено, что преимущественное большинство детей и подростков до 13 лет - левши! .
Следовательно, необходимо учитывать и этот факт при разработке программ обучения и развития одаренных детей.
Обогащение образования включает в себя и внеклассные формы работы. Существует много различных форм внеклассной работы (математические кружки, кружки по истории математики, математические вечера, викторины, олимпиады, выпуск специальных газет и журналов и т. д.). Для организации и проведения всей этой работы следует привлекать учащихся старших классов, родителей.
Наиболее распространенными формами внеклассной работы по математике являются математические кружки, главная цель которых - проведение определенной подготовительной работы, направленной на углубление изучения математики и развитие интереса учащихся к математике. Эту основную цель можно детализировать следующим образом:
1. Развитие общего кругозора, общих способностей и интереса учащихся к занятиям математикой. Ее достижение возможно введением определенных тем для дополнительного изучения; использованием на занятиях исторического материала, математических игр, задач, со сказочным сюжетом и задач прикладного (в частности, регионального) характера.
2. Развитие умения подходить к решению задач в нестандартных ситуациях,
3. (задач прикладного содержания; задач, в которых присутствуют лишние данные или, наоборот, присутствует недостаток данных для решения; задач олимпиадного типа; задач из дополнительных разделов программы по математике для классов и школ с углубленным изучением математики), ознакомление с некоторыми нестандартными приемами их решения, изучение методов решения задач, которые широко используются в олимпиадных задачах (метод решения, который, как правило, заранее неизвестен учащемуся, до него надо додуматься, выстроить его).
4. Развитие умения объяснять свои решения последовательно и непротиворечиво, рассуждать при решении задач, выполнять несложные исследования.
5. Развитие умений саморазвития и самообучения с использованием приемов самостоятельной учебной деятельности.
6. Подготовка к участию в научно-практических конференциях, в олимпиадах, развитие умения сконцентрироваться в экстремальных условиях и т. п.
В состав кружка входят не только хорошо успевающие учащиеся, но и все проявляющие интерес к математике. Используется математический кружок для решения занимательных задач, развивающих способности учащихся; составление таких задач на интересных для учащихся числовых данных гуманитарного характера; решение исследовательских и олимпиадных задач; интеллектуальные игры.
Кружок можно использовать в качестве занятий по подготовке к олимпиадам.
Под олимпиадой понимается спортивное, учебное, научное соревнование, проводящееся с целью выявить наиболее достойных из числа участников; конкурс .
В нашей стране первые олимпиады прошли по математике, а было это более 60 лет назад сначала в Ленинграде, потом в Москве. Весной 1934 г. в Ленинграде была проведена первая в СССР школьная математическая олимпиада. I Московская математическая олимпиада прошла в 1935 году, в ней приняло участие 314 школьников. В оргкомитет олимпиады вошли профессора-математики МГУ, среди них А. Н. Колмогоров, Л, А. Люстерник, Л. Г. Шнирельман, В. Ф. Каган, С. А. Яновская и др. Председателем оргкомитета стал президент Московского математического общества И. С. Александров. Олимпиада ставила своей целью выявить наиболее способных учащихся, привлечь внимание широких масс школьной молодежи к важнейшим проблемам и методам современной математики и хотя бы частично показать, над чем работает отечественная математическая наука, каковы ее достижения и какие задачи стоят перед ней. Задачи для Московской математической олимпиады подбираются таким образом, чтобы для их решения не требовалось специальных знаний, выходящих за рамки стандартного школьного курса, в то же время, эти задачи не ставят своей целью только проверку успеваемости школьников (для этого есть контрольные и экзамены), но дают возможность школьникам проявить свои математические способности, порешать занимательные задачи, которые могут вызвать заинтересованность и дальнейшем поиске, в более глубоком изучении математики .
С каждым годом растет число стран, которые проводят национальные олимпиады, а с 1959 г. проводятся и международные математические олимпиады. Количество участвующих в них стран увеличилось с 5-7 па первых олимпиадах до 30 и более в настоящее время. За последнее десятилетие получили распространение различные региональные международные математические соревнования школьников. Математические олимпиады проводятся и различными учебными заведениями, а также некоторыми математическими журналами .
Система подготовки к олимпиаде состоит из работы кружка, индивидуальных и факультативных занятий с одаренными учащимися по специально разработанной программе. На занятиях учителю необходимо постепенно знакомить детей с задачами олимпиадного типа, показывать методы их решения, которые незнакомы учащимся (приложение). На кружковых занятиях основной целью следует считать решение интересных и оригинальных задач, расширяющих и углубляющих знания учащихся, получаемых на уроках.
Однако каждая задача, особенно на первых занятиях кружка, не должна содержать нагромождения многих трудностей логического, смыслового и вычислительного характера. В противном случае у учащихся очень быстро пропадет интерес к математике.
Если же умело поддерживать любознательность учеников, предлагая им задачи, соответствующие их знаниям, помогая в необходимых случаях, то это привьет им вкус к самостоятельному мышлению и поможет развитию их математических способностей .
Олимпиады, пожалуй, наиболее адекватная и соответствующая математике форма отбора одаренных школьников для дальнейшего их развития.
В последние годы наряду с олимпиадами появились научно-практические конференции, на которых школьники выступают с докладами и имеют научных руководителей. А олимпиады стали своего рода интеллектуальными играми для маленьких профессионалов. Дети с большим желанием и удовольствием участвуют в них.
Подводя итог параграфу 3, можно сделать следующие выводы. Существует несколько подходов к выявлению-развитию детской одаренности. Стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего творческий потенциал их развития.
Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности выделяется творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития в зависимости от образовательной среды.
Для создания необходимой образовательной среды, существуют два основных способа: обогащение и ускорение традиционного образовательного процесса. Виды ускоренного обучения: раннее поступление в школу, перепрыгивание через классы, профильные классы, занятия в других классах. Обогащение традиционного содержания предполагает: усиление развивающих возможностей урока; разработку индивидуальных (авторских) программ; кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы.
Основные психолого-педагогические методы развития одаренных детей, входящие в обогащение и ускорение образовательного процесса должны включать решение специальных математических и учебных задач, формирование ориентировочной основы умственных действий при решении задач, эвристические, игровые, проблемные и активные методы обучения.
При работе с одаренными детьми целесообразно учитывать принципы индивидуализации, дифференциации, исследовательского обучения, а также особенности мышления левополушарных и правополушарных учащихся.
Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Так как явление одаренности многогранно, то и факторы, влияющие на него разнообразны. Развитие ребенка неизбежно проходит в системе, в которой взаимосвязаны многие факторы, как внешние, так и внутренние. Это:
· Неравномерность возрастного развития одаренных детей
· Семья одаренного ребенка
· Атмосфера в школе и за ее пределами
· Социокультурная среда
· Наличие возможностей для самореализации
· Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.
· Личность одаренного ребенка
· Проблемы одаренных детей
Этот список можно продолжать еще долго, так как очень трудно учесть все нюансы окружающей среды ребенка. Здесь самое главное помнить о том, что все находится в постоянном взаимовлиянии.
Соответственно с тем, в какой области ребенок испытывает трудности или недостаток внимания, могут возникать в таких сферах как:
Общения, социального поведения,
Эмоционального развития,
Саморегуляции,
Трудность профессиональной ориентации,
Дезадаптации
Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка не может развиваться в изолированных, искусственных условиях, так как процесс развития личности со всеми ее качествами происходит в системе взаимодействий с социумом, окружающей средой и т.д. Поэтому помимо проведения тестов на непосредственно выявление интеллектуальной и эмоциональной одаренности была проведена диагностика условий, в которых эта одаренность развивается. А именно, был изучен общий психологический климат в классе, социальное положение семей учащихся, проведена беседа с ними и с преподавателями, а также средний балл успеваемости за предыдущий год [приложение 4,5,6.].
Для изучения климата в классе был проведен тест [приложение] не только с экспериментальной группой, а со всеми ребятами из класса.
Время на выполнение теста было дано 15 минут.
Тест проводился в обычных для школьников условиях - в учебном классе.
Дополнительно после теста была проведена неформальная беседа-обсуждение данного теста. Результаты оказались следующими
График 4. Климат в классе
При анализе графика можно выявить, что мнения в классе разделились почти на две противоположные половины: 1 - наш класс недружный, невозможно учиться и 2 - наш класс дружный.
Но мы считаем очень важным отметить то, что при беседе никто из учеников положительно об атмосфере в классе не высказывался, при ее характеристике ребята употребляли лишь негативные характеристики.
В целом класс действительно очень разрозненный, несмотря на то, что они давно вместе учатся, дети общаются лишь в каких-то своих малых неизменных группах.
